mercredi 16 mai 2018

Cahuzac n'ira pas en prison...

Jérôme Cahuzac condamné à 4 ans de prison, dont deux avec sursis, et 300 000 euros d'amende

ACT CAHUZAC PRISON

Jérôme Cahuzac, l'ancien ministre du budget de François Hollande, a été condamné ce 15 mai à quatre ans de prison, dont deux avec sursis, et 300 000 euros d'amende. Sa peine étant aménageable, il ne devrait pas aller en prison.

Il avait fini par démissionner du gouvernement en 2013 après la révélation par Mediapart fin 2012 de son compte caché. Jérôme Cahuzac, l'ancien ministre du Budget de François Hollande, a été condamné ce 15 mai par la cour d'appel de Paris à quatre ans de prison, dont deux avec sursis, pour fraude fiscale et blanchiment. Cinq ans après avoir déclenché le plus retentissant scandale du quinquennat de François Hollande, l'ancien héraut de la lutte contre l'évasion fiscale, s'est également vu infliger une amende de 300 000 euros, assortie d'une peine de cinq ans d'inéligibilité.

Sa peine devrait être aménagée

Il n'ira sans doute pas en prison, toute peine allant jusqu'à deux ans d'emprisonnement offrant la possibilité d'un aménagement immédiat, en l'absence de récidive. Jérôme Cahuzac «ne mérite pas la prison», a affirmé, à la sortie de l'audience, son avocat Eric Dupond-Moretti, qui a également annoncé qu'il déposerait une demande d'aménagement de peine.

En février dernier, pendant son procès en appel, Jérôme Cahuzac avait fait savoir : « Je ne souhaite pas que ma mère et mes enfants me voient aller en prison. J’éprouve un sentiment assez banal, la peur. La peur d’aller en prison, j’imagine comme tout le monde.» Sa défense avait demandé une peine qui «n'accable pas plus que nécessaire un homme cassé», mettant en garde contre le risque de suicide de l'ancienne étoile montante socialiste.

Le jugement rendu ce 15 mai constitue un camouflet pour le Parquet national financier qui avait réclamé la confirmation des trois ans de prison ferme infligés à l'ancien ministre en première instance, en 2016, pour une faute «d'une exceptionnelle gravité».

Quelques jours avant que la cour d'appel ne rende son verdict, Jérôme Cahuzac patientait en Corse. Pour décrire l'attente de l'accusé, le magazine Paris Match s'est livré à un récit particulièrement lyrique le 11 mai, reprenant à l'envi les témoignages de son entourage.

https://francais.rt.com/france/50704-jerome-cahuzac-condamne-4-ans-prison-sursis-300-000-euros-amende

affiche fl la fontaine justice

Selon que vous serez puissant ou misérable, - Les jugements de cour vous rendront blanc ou noir.

Fables (1668 à 1694), Livre septième, I, les Animaux malades de la peste de Jean de La Fontaine

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mercredi 14 mars 2018

Quand Edouard Philippe propose une nouvelle version… des ABCD de l'égalité

A l'occasion de la journée internationale des droits des femmes, ce jeudi 8 mars, le Premier ministre s'est prononcé en faveur d'une lutte "contre les préjugés sexistes" dès l'école. Soit une mesure très similaire aux fameux "ABCD de l'égalité" de Najat Vallaud-Belkacem... que le parti d'Edouard Philippe combattait il y a à peine quelques années.

ACT EDOUARD ABCD

Il faut être très attentif pour comprendre les méandres de la politique française. Positions, voire postures : tout change et tout se transforme, à toute allure. Illustration avec la question de la sensibilisation dès l'école à l'égalité entre filles et garçons. En ce jeudi 8 mars, journée internationale des droits des femmes, le Premier ministre Edouard Philippe a présenté des mesures prises par le gouvernement, qui a fait de l'égalité des sexes la "grande cause" du quinquennat. Dans son discours, il a notamment abordé la question de l'éducation : "Pour assurer la transmission d'une culture de l'égalité, tout commence à l'école. C'est au début du processus de socialisation que nous devons lutter contre les préjugés sexistes".

Du bon sens ? Etonnant, tout de même, d'entendre cela dans la bouche de l'ancien maire de droite (Les Républicains)… Car en 2013, lorsque sa formation s'appelait encore l'UMP, elle s'était justement violemment engagée contre la ministre des Droits des femmes qui avait voulu engager ce même combat, Najat Vallaud-Belkacem. La socialiste entendait aussi lutter contre les stéréotypes de genre et le sexismevia un programme d'enseignement appliqué en maternelle et en primaire. L'UMP, avec Jean-François Copé à sa tête, avait alors mené une campagne résolue contre la mise en place de ses "ABCD de l'égalité", les assimilant à une prétendue "théorie du genre". Face à la violence de la polémique et des fake news relayées par la droite sur le sujet, le gouvernement avait fini par reculer, le ministre de l’Éducation Benoît Hamon annonçant en 2014 un simple plan de formation des enseignants pour l'égalité filles-garçons.

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A l'époque, Edouard Philippe n'avait pipé mot, depuis sa mairie du Havre. Pour aujourd'hui proposer à son tour d'"assurer la transmission d'une culture de l'égalité" dès le "début du processus de socialisation", dans une démarche ressemblant trait pour trait aux "ABCD de l'égalité", axée notamment sur des séances en classe consacrées à la lutte contre les préjugés. Il sera intéressant de demander à plusieurs des poids lourds de son gouvernement ce qu'ils pensent du projet. Par exemple à Bruno Le Maire, lui aussi à l'UMP à l'époque des "ABCD", et qui confiait alors à l'Obsqu'il les trouvait "pas pertinents". "Les enseignants ne sont pas là pour éduquer à la place des parents", soutenait-il même. En écho à Jean-François Copé, Gérald Darmanin n'hésitait pas de son côté à amalgamer le projet de Najat Vallaud-Belkacem avec la "théorie du genre (...), une absurdité absolue". Verdict : "Il faut s'y opposer totalement".

Jean-Michel Blanquer va devoir s'y mettre

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Le plus drôle dans cette histoire, c'est que le ministre de l'Education qui devra mettre en œuvre les annonces d'Edouard Philippe, Jean-Michel Blanquer, déclamait encore pas plus tard qu'en novembre dernier, sur Europe 1, son hostilité à feu les "ABCD de l'égalité" : "Est-ce que ça a été efficace ? Est-ce que a changé quoi que ce soit ? Non, au contraire, on a clivé davantage. Donc on voit bien qu'il faut faire autrement".

Il faut dire que la droite est spécialiste des revirements sur le sujet… Car à l'époque de Najat Vallaud-Belkacem, déjà, les esprits attentifs avaient relevé son retournement de veste, incarné en particulier par Nadine Morano. En 2014, l'ancienne ministre de Nicolas Sarkozy était l'une des plus virulentes contre les "ABCD", s'indignant que le gouvernement socialiste veuille "mener le débat sur l’égalité en apportant la négation du genre". Sauf que deux ans plus tôt, quand elle-même était ministre, elle avait défendu lors d'un colloque… la lutte contre les stéréotypes de genre et ce, dès la crèche ! "C'est là que ça commence, les stéréotypes", martelait-elle. Comme quoi, la lutte contre les postures politiciennes devrait aussi donner lieu à un programme de formation de nos gouvernants…

https://www.marianne.net/politique/coucou-nvb-quand-edouard-philippe-propose-une-nouvelle-version-des-abcd-de-l-egalite?_ope=eyJndWlkIjoiYWMyOWU1Y2FmYjA3MWM5ODc0NzFmNzZlMmM0NTQwMTgifQ==

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lundi 18 décembre 2017

Weinstein : un choc « mondial », dites-vous ?

TRIBUNE LIBRE

TL EGALITE HF2

La révélation des viols commis par un potentat d'Hollywood a suscité un déferlement de réactions dans l'opinion publique occidentale, tant dans la presse que sur les réseaux sociaux.

 

 

 

(...)

Affaire Weinstein et violences sexuelles (Le Monde, 26 novembre 2017)Sitôt l'affaire Harvey Weinstein connue, les journalistes et les élus, emportés par leur émotion, ont rivalisé de superlatifs. 

Ainsi Le Monde évoquait-il le 26 novembre 2017 « L'onde de choc mondiale » contre les pressions subies par les femmes dans le cadre professionnel et leur harcèlement dans l'espace public (ci-contre) !

Pourtant, il suffit d'ouvrir ledit journal pour se rendre compte du caractère très local de cette « onde de choc » : on apprend qu'aux États-Unis, les campagnes #metoo ont entraîné« une cascade de révélations dans le monde du spectacle, des médias et de la politique » ; en Suède, on évoque un virage « historique » !

Mais en Europe, le quotidien concède que, de Londres à Moscou, les révélations de harcèlement sexuel n'ont pas touché tous les pays européens avec la même intensité : tandis que l'Angleterre, l'Allemagne, l'Italie et l'Espagne se sont émues, tout comme la France, on n'a observé en Russie « aucun examen de conscience ». L'Amérique latine semble secouée par différentes affaires de viols de même que la Corée du Sud.

Point final. Dans le monde arabe, « seuls le Liban, la Tunisie et le Maroc ont réagi à l'affaire Weinstein » constate Le Monde, tandis que règne l'« omerta à Bollywood » (Inde). Rien sur la Chine, l'Afrique noire, le Japon, l'Insulinde etc. Autant dire que, par son approche eurocentrée, ledit journal mérite moins que jamais son titre...

Si l'on fait le total des régions atteintes par « l'onde de choc mondiale » de l'affaire Weinstein, elles rassemblent en tout et pour tout moins de 15% de la population mondiale (environ un milliard de personnes sur 7,5) : l'Europe occidentale, l'Amérique du Nord et une partie de l'Amérique latine, peut-être aussi l'Australie. Partout ailleurs, nos débats sur le harcèlement sexuel suscitent au mieux l'indifférence, au pire un sourire en coin.

Ne nous attardons pas sur l'Amérique hispanique à laquelle nous devons le mot machisme... En Chine (1,3 milliards d'habitants), le pouvoir va de pair avec le sexe et périodiquement, la presse évoque des scandales liés à des concubines encombrantes. Le statut très bas de la femme transparaît dans le ratio exceptionnellement élevé de 120 garçons pour 100 filles à la naissance (ratio naturel : 105), dû à la pratique massive des avortements sélectifs. Un record mondial concurrencé seulement par l'Inde du nord.

Les femmes du bus 678 (Mohamed Diab, 2011)Le sous-continent indien (1,6 milliards d'habitants) se singularise par la pratique très majoritaire des mariages arrangés, les unions étant conclues par les parentés dès la naissance des intéressés. On ne compte pas les affaires de viols ni d'épouses tuées ou acculées au suicide du fait de l'impossibilité de leur famille de payer leur dot !

Le monde islamique est très divers. Si l'Iran, le Liban (forte minorité chrétienne), la Tunisie et même le Maroc tendent à se rapprocher des préceptes occidentaux, le reste de la oumma (ensemble des musulmans) s'en éloigne depuis les années 1980 : voile intégral, claustration des filles, mariages arrangés et endogames, polygamie. Le film Les femmes du bus 678 (Mohamed Diab, 2011) montre le triste quotidien du harcèlement au Caire (*). L'excision ne recule pas en Égypte pas plus qu'en Afrique orientale. En Afrique subsaharienne enfin, les violences faites aux filles et aux femmes atteignent leur paroxysme sans qu'il soit besoin d'épiloguer.

Le « paradoxe de Tocqueville »

Il est parfaitement méritoire de lutter contre le harcèlement des femmes dans nos sociétés occidentales de tradition chrétienne et démocratique. C'est la poursuite et peut-être la fin d'un processus d'émancipation qui a débuté il y a mille ans et s'est poursuivi jusqu'à nos jours avec des reculs à la Renaissance et au XIXe siècle.

Mais il est excessif et donc ridicule de présenter cette lutte comme l'alpha et l'oméga de la libération des femmes alors que, dans le reste du monde, des femmes en nombre bien plus élevé sont victimes de violences cent ou mille fois plus graves.

Comment nous expliquer l'abîme qui sépare nos émotions de la réalité ?

L'historien Alexis de Tocqueville nous éclaire par un singulier paradoxe : analysant La démocratie en Amérique (1835) et L'Ancien Régime et la Révolution (1856), il montre que les droits féodaux sont devenus en 1789 d'autant plus insupportables aux Français qu'ils avaient déjà pour l'essentiel disparus ! Le servage ayant disparu cinq siècles plus tôt, les paysans du royaume ont ensuite, génération après génération, grignoté les droits résiduels des seigneurs et goûté à une liberté de plus en plus étendue. C'est ainsi qu'à l'Assemblée nationale, le 4 août 1789, le vicomte de Noailles a pu proposer l'abolition des « restes odieux de la féodalité » (même aux yeux des contemporains, il ne s'agissait que de restes).

À la même époque, en Hongrie ou encore en Russie, où le servage a été renforcé et généralisé au XVIIIe siècle, personne ne songeait sérieusement à l'abolir parce qu'il faisait partie de l'ordre social et de la nature des choses !...

Ainsi en va-t-il aujourd'hui du statut des femmes. Dans la sphère occidentale, qui ne représente plus guère que 15% de l'humanité (contre 33% il y a un siècle), ce statut a été déjà à ce point amélioré que toutes les violences résiduelles nous deviennent intolérables (et c'est tant mieux).

Mais le processus d'émancipation que nous avons engagé il y a mille ans ne l'est pas encore dans une bonne partie de la planète. Dans cette partie-là, le mépris et l'infériorité de la gent féminine sont inscrites dans l'ordre social et la nature des choses. Avec notre démographie déclinante, ne croyons pas que nous convertirons de sitôt l'humanité à nos « valeurs » si peu universelles. Tenons-nous heureux de préserver celles-ci envers et contre tout. 

Publié ou mis à jour le : 2017-12-17

https://www.herodote.net/Weinstein_un_choc_mondial_dites_vous_-article-1694.php

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vendredi 20 octobre 2017

Laurent Lafforgue, mathématicien : « L’Education nationale est devenue un vaste mensonge »

Brillant mathématicien, ancien élève de l’Ecole Normale Supérieure, Laurent Lafforgue a été lauréat de la prestigieuse médaille Fields en 2002 (l’équivalent du prix Nobel en mathématiques). Il est professeur permanent à l’Institut des Hautes Etudes Scientifiques (IHES).

ARG EDUCATION CDG CALCULTrès sensibilisé à l’état du système éducatif français, il a coordonné en 2007, avec Liliane Lurçat, la publication de l’ouvrage La débâcle de l’école, fruit d’un colloque sur l’état alarmant de l’école en France et qui a réuni de nombreux enseignants du primaire, du collège, du lycée et de l’université. Un ouvrage passionnant, d’une clarté et d’une précision remarquables que je vous recommande vivement (et qui n’a malheureusement pas du tout vieilli…)

Quelques années auparavant, il avait été nommé en 2005 au HCE (Haut Conseil de l’Education) chargé de préparer le « socle commun » prévu par la loi Fillon. S’étant exprimé de façon ferme contre les experts de l’Education nationale, responsables des réformes mises en place depuis des années qu’il juge catastrophiques, le président du Haut Conseil lui avait alors demandé de démissionner, dix jours à peine après l’installation officielle du HCE.

(...)

[N.B. L'entretien date d'avant l'élection de M. Macron, mais reste d'actualité... NDR]

« L’Education nationale est devenue un vaste mensonge »

 

A partir de 2004, vous vous êtes engagé dans un combat pour la défense de l’école républicaine. Pour quelles raisons ?

Mes parents, mes frères et moi devons beaucoup à l’école, à un système scolaire qui, pendant longtemps, a été d’une très grande valeur et qui nous a permis de faire des études supérieures. Mes parents ont été les premiers, chacun dans sa famille, à pouvoir faire des études longues. Nous sommes en grande partie le produit d’un système scolaire qui nous a appris les enseignements de base, avant de nous donner accès à la culture et à des connaissances de plus en plus fines et complexes.

Il y a presque 10 ans, j’ai été amené à découvrir l’évolution de l’école depuis que je l’avais quittée. J’ai été catastrophé en constatant qu’elle avait changé du tout au tout. Et pourtant, le système était déjà dégradé lorsque j’y étais par rapport à l’époque de mes parents…

En 2004, j’ai signé une pétition pour la sauvegarde de l’enseignement du latin et du grec (qui a d’ailleurs recueilli plus de 70 000 signatures si mes souvenirs sont bons). On m’a demandé de m’exprimer sur ce sujet lors du colloque qui a marqué la fin de la campagne de pétition. C’est à cette occasion que j’ai entendu d’autres professeurs, de lettres notamment, et j’ai été abasourdi. A partir de ce jour là, j’ai décidé d’enquêter en interrogeant des professeurs autour de moi, en collectant des informations, en analysant les manuels… J’ai été effaré par ce que je découvrais. Un monde auquel je devais une grande partie de ce que j’étais était en voie de destruction très avancée.

J’ai alors commencé à intervenir lors de colloques et à rédiger des textes sur le sujet de l’école. Appelé au HCE en 2005, on m’a demandé d’en démissionner au bout de 10 jours en raison de mes propos sur l’état actuel de notre système éducatif et sur la responsabilité de ses instances dirigeantes et de ses « experts ». J’ai continué à prendre publiquement position et à m’engager dans ce combat encore quelques années, puis j’ai souhaité me recentrer sur mes travaux de recherche.

Rétrospectivement, je me rends compte que j’ai été assez naïf dans les premières années de mon engagement ! Ce que je découvrais était tellement absurde que je pensais qu’il suffirait de prononcer quelques phrases de bon sens pour rétablir la situation. Mais je suis revenu de cette illusion… Le problème est venu des plus hautes sphères de l’Education nationale mais aujourd’hui le mal est fait à tous les étages, et l’état d’esprit général nécessaire à l’instruction et à la transmission des connaissances est largement perdu.

La situation est catastrophique et l’inertie est énorme. Ce ne sont plus seulement des écoliers qui ont subi de mauvais enseignements, mais aussi des professeurs issus de ces mauvais enseignements. Comment en sortir ?

Il ne reste plus qu’à soutenir des initiatives à toute petite échelle : des personnalités, des écoles, des associations… Désormais, on peut seulement oeuvrer à ce que des petites flammes continuent de briller ici et là.

Il faut savoir toutefois qu’au moment de ma démission du HCE, j’ai reçu des milliers de réactions de professeurs, parmi lesquels des jeunes, qui dénonçaient l’absurdité du système qu’on leur avait inculqué à travers les IUFM notamment. Ainsi, même parmi ceux qui ont subi un système d’enseignement très dégradé, il existe une conscience partielle de cette dégradation. Certains conservent les moyens d’exercer un esprit critique que la plupart n’ont plus aujourd’hui. Malheureusement cette prise de conscience est très minoritaire dans tous les milieux (professeurs, parents).

Depuis 2007, vous vous exprimez moins sur ces sujets là. Quel regard portez-vous sur les réformes menées sous Nicolas Sarkozy et celles menées actuellement par François Hollande et son ministre de l’Education, Vincent Peillon ?

Globalement, un regard très négatif. La seule chose relativement positive a été la révision par Xavier Darcos des programmes de primaire, meilleurs que les précédents, même s’ils sont loin d’être idéaux. Ils ont le mérite d’être plus concis, plus précis et relativement recentrés sur les enseignements fondamentaux, alors que le programme précédent de primaire comprenait 350 pages, où tout était dit et son contraire, avec des phrases incompréhensibles (même par ceux qui l’avaient écrit, je pense…). Mais ces nouvelles directives se sont heurtées à une résistance de beaucoup d’enseignants.

Il faut bien comprendre que l’on est confronté sans cesse à un mur idéologique. On a persuadé les instituteurs que les méthodes syllabiques par exemple étaient de droite, tandis que la méthode globale était de gauche, ce qui est absurde. Dans d’autres pays, tels que les Etats-Unis, on constate cette même sur-interprétation idéologique.

Dans l’ouvrage La débâcle de l’école, l’ensemble des contributeurs incriminent le constructivisme et dénoncent la déstructuration des enseignements. Pouvez-vous expliquer ces points fondamentaux ?

Le constructivisme est l’idée que l’enfant doit construire lui-même son savoir et que l’on ne doit plus lui dispenser d’enseignement explicite . C’est un point de vue très séduisant pour des universitaires, et j’estime qu’ils ont une grande responsabilité dans le désastre de l’école.

Comme leur métier consiste à élaborer de belles théories sophistiquées, ils oublient trop souvent qu’ils ont commencé par être des enfants et par apprendre des choses simples, qu’ils ont dû apprendre par cœur. C’est ainsi que de fins lettrés peuvent en arriver à estimer que l’orthographe est la science des imbéciles. Beaucoup ont voulu remplacer les enseignements de base, trop simples à leurs yeux, par des choses plus « intelligentes ».

En parallèle, est venue la remise en cause du principe d’autorité du professeur et de l’instituteur dans sa classe. Celui qui prétend disposer de savoirs exercerait un pouvoir abusif sur les enfants.

Quant à la déstructuration, elle concerne le contenu des enseignements. Elle touche à la fois la matière (la grammaire par exemple), la structuration et l’organisation des savoirs. En histoire, on a supprimé la chronologie des événements et en français, l’histoire littéraire. On se contente de coups de projecteur sur telle ou telle période.

On a voulu des enseignements transversaux, beaucoup plus compliqués pour les élèves, et non plus l’étude par éléments : orthographe, conjugaison, grammaire, où, à chaque fois, on partait des choses simples pour aller progressivement vers les choses complexes. On a supprimé tout cela : le principe de progression ou encore le principe de distinction. Certes, il est intéressant de mettre en relation les enseignements à la condition que les bases soient installées, sinon c’est la confusion la plus totale.

On se retrouve avec des élèves qui ont passé 20 à 30 heures par semaine pendant 12 ans à l’école et qui ne savent presque rien. Quel gaspillage ! Les enfants sont noyés sous un flot d’informations mais rien ne s’accroche du fait du défaut de structure. Ils ont entendu parler de beaucoup de choses mais n’ont rien retenu de précis. L’image générale qui se dégage est celle d’une déstructuration générale des enseignements.

Sur quels principes devrait-on se réunir et se baser pour réformer le système scolaire ?

Lors de mon enquête, j’ai été frappé que des gens étonnamment différents se soient retrouvés sur ce constat simple que l’école ne remplissait plus sa mission de transmission des connaissances : des militants d’extrême-gauche et des conservateurs, des catholiques et des libres-penseurs, des gens connus ou de simples citoyens. Le véritable choix politique n’est pas de droite ou de gauche mais celui de la qualité de l’enseignement et celui de l’étendue et de la profondeur des connaissances que nous voulons transmettre.

Le cœur du problème est bel et bien le contenu de ce que l’on enseigne, qui doit obéir à des principes très simples.

Rappelons que la mission première de l’école est l’instruction et non pas la socialisation. C’est l’instruction qui, par bénéfice collatéral, va produire de la socialisation. Jamais l’école n’a été aussi soucieuse qu’aujourd’hui d’engendrer la paix et pourtant elle est beaucoup plus violente que l’ancienne.

Il faut également rappeler la raison d’être  du professeur : il sait des choses que les élèves ne savent pas, et sa mission est de transmettre ses connaissances de la manière la plus efficace possible.

Dès l’école primaire, puis au collège et au lycée, les élèves doivent apprendre véritablement à écrire, ce qui suppose, d’abord, de maîtriser l’orthographe (cela passe par des dictées régulières), la grammaire (qui s’apprend sous forme de règles) et les conjugaisons des verbes, puis de se rompre aux exercices de la rédaction et de la dissertation. Il faut aussi travailler la mémoire par l’apprentissage de textes par cœur.

Le français est à mon avis l’enseignement le plus important au primaire, même dans la perspective des sciences car tout texte scientifique est un genre de rédaction et plus profondément, toute réflexion se construit en écrivant. Les moyens d’expression sont aussi les moyens de formation de la pensée. J’ai reçu de nombreux témoignages de professeurs de mathématiques ou de physique à l’université qui disent que le premier problème de leurs étudiants est le défaut de connaissance de la langue française, leur difficulté à comprendre et à formuler des phrases abstraites, différentes du langage courant oral. Pour un usage plus élaboré de la langue, une connaissance de sa structure, plus réfléchie, est nécessaire. Par ailleurs, l’apprentissage de la grammaire est le premier apprentissage de la logique.

La dégradation de l’enseignement en français a été évoquée à plusieurs reprises sur mon blog, notamment par Loys Bonod, professeur de français. Que pensez-vous de l’enseignement en mathématiques et de l’avenir des filières scientifiques en France ? 

En mathématiques, j’insiste sur l’importance des connaissances élémentaires et de la familiarité avec les nombres : additionner, soustraire, multiplier, diviser. Ces quatre opérations étaient auparavant abordées dès le CP, maintenant seule l’addition y est enseignée. La progressivité doit être celle de la complexité des opérations mises en jeu, et non pas, comme dans les programmes actuels, une succession étalée dans le temps de l’addition puis des trois autres opérations. Il faut apprendre ses tables d’addition, de multiplication, la règle de trois. Un autre apprentissage important est celui de la mesure des grandeurs et le repérage dans l’espace.

Cela semble tout bête mais il faut savoir qu’à l’université, il n’est pas rare que les étudiants ne sachent même pas additionner deux fractions. Il existe un très gros contraste entre le gros des étudiants et une toute petite élite qui bénéficie de la recherche mathématique française qui est d’un très bon niveau. Parmi les jeunes mathématiciens d’aujourd’hui, une proportion importante sont des fils ou filles de mathématiciens. Sauf erreur de ma part, lorsque j’étais à l’ENS, il n’y en avait aucun. Pourquoi ? Parce que, l’école se dégradant, le milieu familial est devenu indispensable pour apprendre !

Les responsables des programmes ont réussi à déstructurer les enseignements mathématiques, à réduire, par exemple, quasiment à néant la géométrie qui est pourtant très formatrice pour l’esprit. Au collège et au lycée, le niveau est très mauvais. Les manuels d’aujourd’hui ne demandent plus de démonstrations. Les cours sont très flous alors que l’un des buts principaux de l’enseignement des mathématiques doit être l’apprentissage du raisonnement et de la rigueur.

De mon point de vue, les anciens humbles problèmes d’arithmétique du certificat d’études primaires étaient de beaucoup préférables aux actuels problèmes de terminale S.

Ils consistaient en une seule question tenant en une phrase qui nécessitait pour sa solution un raisonnement en plusieurs étapes qu’il fallait rédiger. Maintenant l’épreuve de mathématiques en terminale S est constituée de 4 exercices, dont un QCM, et les trois autres sont découpés en de multiples questions, avec souvent des énoncés plus longs que les solutions.

On a prétendu rendre les élèves plus créatifs, faire d’eux des chercheurs dès leur plus jeune âge, mais le résultat est que, quand ils parviennent à l’âge adulte, on ne peut leur demander autre chose que des automatismes, un savoir pré-mâché.

Il existe donc à la fois un problème d’horaires, de contenu des programmes, de méthodes et d’exigence. 

Le contenu est comme je le disais plus haut déterminant, il faut savoir bien le choisir et bien le structurer. De manière générale, l’enseignement doit procéder de l’élémentaire à l’élaboré (et non l’inverse), avec des progressions cohérentes et bien construites. Cela passe par une revalorisation qualitative bien plus que quantitative.

Ensuite, il faut cesser de prétendre que l’élève est capable de « construire » seul ses savoirs ou d’analyser d’emblée des situations complexes pour en tirer des éléments particuliers utilisables. Cela n’a pas de sens d’inviter les enfants et les jeunes à s’exprimer eux-mêmes sans leur avoir appris à maîtriser la langue. Cela n’a pas de sens de les appeler à la créativité sans leur avoir transmis ni technique ni culture. Il faut au contraire mettre les élèves en situation d’appréhender des notions fondamentales à partir de la culture et du savoir tels qu’ils ont été patiemment construits et reconstruits au cours des siècles – sans oublier néanmoins de leur laisser une marge d’initiative, de réflexion et d’exploration. Il ne s’agit pas de ne faire que des cours magistraux, mais de faire participer les élèves et de multiplier les façons d’enseigner.

Il faut également revenir à des apprentissages systématiques : en mathématiques : les nombres et leurs opérations, la géométrie, les énoncés rigoureux, les démonstrations, et en français : la grammaire, l’orthographe, les conjugaisons, les listes de vocabulaire, les rédactions, les dissertations – toutes choses qui ont été de plus en plus délaissées depuis au moins trente ans, réforme après réforme, à un point hallucinant.

Concernant les méthodes, il est temps de reconnaître que certaines sont meilleures que d’autres. Ainsi, concernant la lecture et l’écriture, la méthode alphabétique syllabique est bien plus efficace que les méthodes globales ou dites semi-globales. Pourquoi ne pas mettre en place un organisme indépendant de toutes les structures de pouvoir de l’Éducation nationale, spécialement chargé de ces comparaisons et évaluations entre les méthodes ?

J’ai rencontré une institutrice qui avait d’abord utilisé plusieurs années une méthode « semi-globale », avant de la remettre en cause et d’utiliser la méthode syllabique. Dès la première année, elle a obtenu des résultats bien meilleurs et à la fin de l’année, tous ses élèves savaient lire et écrire correctement alors que ce n’était pas le cas les années précédentes. Elle est allée voir les parents de certains de ses anciens élèves, leur a déclaré avoir pris conscience d’avoir mal enseigné ces enfants en utilisant de mauvaises méthodes et a proposé de reprendre à zéro leurs apprentissages de base, en plus de son travail normal, pour réparer les erreurs commises.

Il existe également un problème d’horaires. Il y a eu une diminution vertigineuse des horaires en français et en mathématiques en 50 ans. Avant 1960, il y avait par exemple 15 heures de français en CP, aujourd’hui, il y en a 9. Or le français est, rappelons-le, une priorité absolue. Quant à un élève de terminale S, il a perdu plus d’une année de mathématiques par rapport à un terminale C d’il y a 30 ans.

Or, il faut un minimum d’heures pour transmettre correctement les savoirs. La réforme actuelle sur les rythmes scolaires est loin d’aller dans le bon sens puisque les volumes horaires restent inchangés. Je pense qu’il serait plus judicieux d’avoir davantage de jours d’école mais avec des journées plus courtes et d’autres activités l’après-midi. Je pense qu’il faudrait également rétablir les études assistées en primaire qui étaient très importantes et très bénéfiques.

Il y a aussi le problème de la perte d’autorité des professeurs. Comment la rétablir ?

Dans l’ouvrage sur La débâcle de l’école, un chapitre est consacré à la vie au jour le jour de professeurs qui rencontrent des situations impossibles, sans pouvoir de sanction, qui les empêchent d’enseigner, au détriment de tous les élèves. Résultat : tout le monde coule…

Ces incivilités, intimidations et violences dont les professeurs et les élèves qui voudraient travailler sont la cible dans beaucoup d’établissements, n’ont pris une grande ampleur qu’à la faveur de décisions structurelles qui ont affaibli l’autorité des enseignants, et corrélativement, ont mené à une réduction du nombre des surveillants et des adjoints d’enseignement.

On a voulu remettre en cause l’autorité des professeurs, comme une concession faite aux enfants, pour rééquilibrer la balance des pouvoirs. Mais les élèves en sont les principales victimes.

L’École ne peut bien fonctionner que si les instituteurs et les professeurs sont respectés et si leur autorité est solidement établie. Par exemple, le passage à la classe supérieure ne doit être apprécié que par des personnes qui ont compétence pour cela, à savoir les professeurs. Les parents ne peuvent avoir qu’une voix consultative.

Par ailleurs, il est nécessaire que, dans la société, et particulièrement dans les familles, l’étude soit valorisée dans l’esprit des enfants, et que ceux-ci puissent prendre conscience que l’École est destinée à leur apporter les meilleures chances. Par exemple, il est important que, dans les familles, les parents veillent à ce que les enfants ne tombent pas sous l’empire de la télévision, des jeux vidéo ou des ordinateurs, et qu’ils les encouragent à apprendre et à étudier.

Enfin, je pense que les enseignants doivent retrouver une très grande liberté dans leurs choix pédagogiques et qu’ils doivent être évalués, c’est-à-dire inspectés et notés, uniquement d’après la progression et les résultats de leurs élèves, et en aucune façon d’après la conformité de leurs méthodes avec les dogmes de l’Éducation nationale.

Vous estimez que les principaux responsables de cette débâche sont les experts de l’Education nationale. Mais comment une telle dégradation a-t-elle pu se propager sans plus de résistance de la part des professeurs et des parents ?

Je ne sais pas, je suis très étonné que les professeurs et les parents n’aient pas davantage résisté.

L’Education nationale est devenue un vaste mensonge, accepté par la plupart des gens. Les enfants ne se rendent pas compte (ou alors une minorité) qu’on leur enseigne mal, et les parents sont contents du moment que leurs enfants passent dans la classe supérieure et ont de bonnes notes. Je caricature, mais à peine.

D’autre part, il faut comprendre que ces réformes ont été menées au nom du Progrès, de la Modernisation. Le pédagogisme a été présenté comme scientifique. Comment résister à cela ? On se sent coupables de lutter contre ce qui est présenté de cette façon, d’où peut-être cette passivité, ce manque de résistance…

Enfin, les Français sont plus soumis qu’on ne le pense aux fonctionnaires, ce qui est revêtu de l’autorité de l’Etat provoque peu de résistance.

Cependant certains instituteurs et professeurs se sont rendu compte que les résultats de ces réformes étaient déplorables alors qu’ils s’étaient lancés dans l’enseignement pleins de confiance dans leur hiérarchie et dans les méthodes modernes. Ceux qui avaient conservé un esprit critique ont exprimé naïvement à leur hiérarchie leur désarroi et leurs doutes. Mais la simple expression de leurs doutes leur a souvent valu de se voir mis au ban de l’école, ce qui n’a fait qu’augmenter leur méfiance. Certains ont même été « persécutés » de façon brutale.

Comment résister en tant que parent, une fois que l’on a fait ce triste constat de l’abaissement du niveau et des exigences  ?

A mon avis, la solution ne viendra pas de l’école privée sous contrat qui souffre des mêmes maux que l’école publique, mais plutôt des écoles hors contrat, indépendantes de l’Etat. Beaucoup proposent un très bon enseignement et elles ne cessent de se développer.

Internet a joué un rôle important dans la résistance à la destruction de l’école car a permis de mettre en contact des professeurs, instituteurs ou parents qui étaient devenus conscients de cette destruction, qui voulaient réagir mais qui, souvent, se trouvaient isolés.

De plus en plus de parents cherchent à fonder leur école pour offrir à leurs enfants un enseignement de bonne qualité, mais c’est un parcours long et compliqué et qui suppose de lourds sacrifices financiers.

Je connais des institutrices et instituteurs qui ont décidé de quitter l’Education nationale et de créer leur école pour pouvoir enseigner correctement et être en paix avec leur conscience. De bonnes volontés existent. Nombreux sont les professeurs et les instituteurs remarquables de dévouement mais, pour se lancer dans de telles initiatives, il faut aussi une grande force intellectuelle et morale.

Une autre stratégie adoptée par certains parents est de recommencer l’école le soir. Leurs enfants ont donc école deux fois, l’école en journée est considérée comme une activité de socialisation, pour voir les copains, et l’école en fin de journée est faite pour transmettre les savoirs. Mais cela implique une fatigue énorme pour les parents et pour les enfants. De plus, ce n’est pas à la portée de tous les parents.

Enfin, il est nécessaire d’utiliser de bons manuels classiques. Parmi les initiatives de résistance menées ces 10 dernières années, on peut signaler le travail remarquable mené par l’éditeur Jean Nemo, fondateur de La librairie des écoles qui propose des manuels de grande qualité.

Je trouve que c’est l’une des initiatives les meilleures de ces dernières années, avec la Fondation pour l’école d’Anne Coffinier qui soutient la création et le développement d’écoles indépendantes (NDLR : il en existe environ 500 en France : des écoles confessionnelles ou non, des écoles Montessori, des écoles appliquant la pédagogie Steiner…Elles sont recensées dans cet annuaire).

Aux parents d’essayer de faire ce qu’ils peuvent, même si ce n’est pas parfait. Ils réparent un peu le désastre mais ils ne peuvent malheureusement pas remplacer à eux seuls un système scolaire entier.

On a justifié les réformes par un souci d’égalité des chances. Mais l’on constate que les inégalités n’ont jamais été aussi élevées.

Les réformes menées depuis les années 70 ont effectivement été justifiées par l’obsession de l’égalité et du social. On a dit que l’école deviendrait plus juste, mais c’est le contraire qui est vrai. Il suffit de voir les filières et les écoles où on délivre encore une véritable instruction, elles recrutent plus que jamais dans les milieux favorisés. L’itinéraire que mes parents issus de milieux modestes ont suivi n’existe plus. Or, seule une nourriture intellectuelle de qualité éveille l’esprit des élèves doués pour cela, et ce, dans toutes les classes sociales. Quand l’école ne les nourrit pas, les élèves ne peuvent plus compter que sur leur environnement familial.

L’égalité des chances a donc pris un énorme coup.  On a rabaissé les programmes et les niveaux d’exigence au nom des « nouveaux publics » notamment. Mais c’est un contre-sens total. Un enfant qui apprend n’enlève rien à aucun autre. C’est pourquoi le principe d’égalité ne doit jamais être invoqué pour abaisser les programmes et les niveaux d’exigence. Il ne doit pas plus être invoqué pour empêcher de créer, à partir du collège, des filières diversifiées, les unes plus abstraites où les élèves manifestant le plus d’ardeur et de dons pour le travail intellectuel recevraient un enseignement à la mesure de ce qu’ils peuvent apprendre, les autres où les élèves manifestant davantage d’aptitudes manuelles ou artistiques (voire sportives) recevraient une formation adaptée susceptible de leur redonner le goût de l’étude, et soigneusement construite pour prendre plus tard une véritable valeur sur le marché de l’emploi.

Enfin, le principe d’égalité ne doit pas non plus empêcher l’évaluation des élèves ; au contraire, il est d’autant mieux respecté que les élèves sont évalués suivant des règles claires pour tous, à savoir qu’on obtient de bonnes notes si on apprend bien et de mauvaises notes si on apprend mal.

Tant que l’Éducation nationale sera très centralisée et quasiment impossible à réformer en raison de ce mur idéologique que vous évoquiez, les choses peuvent-elles vraiment changer. Quelle organisation imaginer ?

L’organisation est importante mais elle n’est pas le plus important. Le problème du système éducatif n’est pas tant un problème de moyens, ni d’organisation, que d’état d’esprit.

Je ne pense pas que les problèmes actuels disparaîtraient si l’éducation était décentralisée. Je crains que si un dispositif tel que le chèque éducation se mettait en place, les organisations commerciales s’y engouffreraient avec la même démagogie. Il suffit de voir tout le monde applaudir lorsqu’un directeur équipe son école d’ordinateurs, comme si cela allait régler quoi que ce soit. Personnellement, je freine des quatre fers à l’entrée du numérique à l’école. Je n’y suis pas absolument opposé, mais à la condition que les élèves maîtrisent déjà parfaitement l’écriture, la lecture et toutes les connaissances de base et qu’ils aient déjà acquis une maturité certaine. Au lycée, ce qui serait judicieux serait de développer un enseignement sérieux de la programmation qui possède une véritable valeur intellectuelle.

Je pense que le système scolaire actuel ne sait plus faire la différence entre les âges. C’est ainsi que l’on se retrouve à introduire l’informatique ou la philosophie en primaire…

L’école, le collège ou même le lycée n’ont pas à courir après les derniers développements de la technique ou de la science, ni après les dernières évolutions de la société. L’École est amenée à évoluer pour inclure des nouveaux acquis fondamentaux du temps présent ; mais elle doit le faire lentement, après longue et mûre réflexion, en se gardant des effets de mode.

Vous estimez que l’école n’est pas seule en crise et que le débat sur l’école républicaine nécessiterait un débat public plus large sur la place accordée par la société française au savoir et à la culture. Qu’entendez-vous par là ?

La destruction de l’école est venue en partie des universitaires, détenteurs de savoirs qu’ils auraient dû défendre. Cela signifie que les intellectuels de notre temps ont des doutes très profonds sur la valeur de ce qu’ils font.

Par ailleurs, en France, tout le monde se dit favorable à la culture et à la science, alors que la culture anglo-saxonne est davantage teintée d’anti-intellectualisme, et pourtant, on est sidéré par la différence de traitement accordé à nos universités et aux grandes universités américaines ou anglaises. Les Anglais et les Américains, même s’ils ne leur laissent qu’une petite place, ont su créer des îlots de savoir remarquables, alors que nous, qui sommes censés honorer la culture, traitons nos campus universitaires de la pire manière possible. Il y a plus de Prix Nobel qui sortent de Cambridge que de la France et de l’Allemagne réunies. On mesure la distance entre ce que disent nos élites et ce qu’elles font.

D’autre part, il suffit de comparer la vie intellectuelle française contemporaine par rapport à celle de la première moitié du 20ème siècle pour constater que la différence est abyssale. Il y a un assèchement d’un certain terreau. Certes il y a quelques décennies, une minorité d’élèves allait au lycée mais elle bénéficiait d’une étude très poussée des langues classiques et des grands auteurs, qui constituaient pour eux des exemples. Le standard de qualité est aujourd’hui perdu : la qualité de la production éditoriale actuelle est inversement proportionnelle à la quantité de livres publiés. Désormais tout le monde estime avoir des choses intéressantes à dire, personne n’est plus capable de s’évaluer justement soi-même et de s’abstenir de publier ce qui ne mérite pas de paraître, le volume de la production éditoriale rend impossible de reconnaître ce qui a de la valeur, ce qui signifie que nous avons une censure d’un genre nouveau, la censure par ensevelissement sous la masse.

NDLR : Vous pourrez retrouver l’ensemble des documents que Laurent Lafforgue a recueillis sur l’école, des textes sur l’éducation qu’il a rédigés et des interviews qu’il a données sur son site (ainsi que ses travaux scientifiques bien évidemment). Une mine d’informations…(personnellement, j’y ai passé des heures et des heures).

http://www.en-aparte.com/2013/06/28/laurent-lafforgue-mathematicien-leducation-nationale-est-devenue-un-vaste-mensonge/

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lundi 21 août 2017

N.Polony – «Petit éloge du mérite» & L.Ferry – «Rawls contre l’égalitarisme à la française»

ARG NATACHA

 

N.Polony – «Petit éloge du mérite» & L.Ferry – «Rawls contre l’égalitarisme à la française»

CHRONIQUE – Le mérite est une fiction, mais une fiction nécessaire, car une société qui ne valorise pas l’effort et la conscience professionnelle est condamnée à décourager toute volonté.

Quel est le mérite qui revient à chacun? À qui devons-nous ce que nous avons, ce que nous réussissons? La question est cruciale, tant elle est au cœur de toute notre conception de l’organisation sociale et de la répartition des tâches et des richesses. C’est toute la beauté de la démocratie que de permettre l’expression civilisée des opinions divergentes et des choix politiques opposés, et sur un sujet comme celui-ci, les différentes options déterminent nos priorités en matière d’éducation, de droit social et de fiscalité.

Ainsi, cette semaine encore, Luc Ferry nous proposait une réflexion éminemment intéressante sur ce fameux «égalitarisme français» dont nombre de commentateurs font la cause de cette crise qui frapperait plus la France que ses voisins. Passons sur le fait que cet égalitarisme a permis de limiter depuis 2008 les effets de la crise, qui s’est traduite ailleurs, aux États-Unis ou en Grande-Bretagne, par des millions de travailleurs pauvres, et que la France est un des pays où les inégalités se sont le moins creusées ; c’est un autre sujet.

Il est étonnant de voir que la notion de mérite fait l’objet depuis quelques décennies d’un tir croisé de la part des libéraux et des tenants d’un égalitarisme béat

Mais à travers la théorie de la justice élaborée par John Rawls depuis les années 1970, ce qui se fait jour sous la plume de Luc Ferry est l’idée que le «mérite» n’aurait aucune valeur morale, puisque nous ne devons nos talents qu’à la chance, et que ce qui rend acceptables les inégalités ne peut se trouver que dans un système dans lequel les avantages supérieurs obtenus par un petit groupe concourent à l’amélioration des conditions des plus défavorisés. Pour le dire autrement, il n’y aurait aucune raison de s’émouvoir des bonus délirants d’un grand patron, du moment que cela fait tourner la machine économique et sort quelques malheureux du chômage. Tout le reste ne serait que ressentiment.

Il est étonnant de voir que la notion de mérite fait l’objet depuis quelques décennies d’un tir croisé de la part des libéraux et des tenants d’un égalitarisme béat. Tir croisé que rend possible une étrange définition du terme lui-même. Le mérite n’existerait pas car nous devons notre talent à la chance, disent les libéraux, pour qui les individus ne sont que des êtres rationnels, détachés de tout lien de solidarité, et ne devant déterminer leurs choix qu’en fonction de leur intérêt rationnellement évalué. Le mérite n’existerait pas, nous disent les égalitaristes, car il est toujours le fruit d’un déterminisme. Le bon élève n’a aucun mérite: il est forcément le bénéficiaire d’un capital culturel ou d’une domination symbolique.

Il ne s’agit pas de faire croire qu’on pourrait, en observant les places occupées dans l’échelle sociale, en conclure que le plus riche a le plus de mérite

Le talent, voire le génie, du pianiste virtuose évoqué par Luc Ferry à titre d’exemple n’a pourtant rien à voir avec la notion de mérite car il ne constituera jamais qu’une exception. En tirer la conclusion que nous devons tout à la chance et aux hasards de la naissance semble un peu cavalier. Il faudrait du moins l’expliquer à l’artisan qui se lève à quatre heures du matin ou à l’étudiant qui trime pour réussir ses examens. D’autant que le mérite ne peut être évalué que partiellement en fonction du résultat de nos actions. Il ne s’agit pas de faire croire qu’on pourrait, en observant les places occupées dans l’échelle sociale, en conclure que le plus riche a le plus de mérite. C’est bien pour répondre à ce sophisme tellement en vogue dans les pays anglo-saxons que John Rawls a élaboré sa théorie.

En revanche, bâtir une société sur l’idée qu’il faudrait que soient récompensés l’effort, le travail, l’utilité sociale et l’honnêteté, plutôt que l’esbroufe et l’exploitation systématique des failles de notre système de répartition, ne semble pas illégitime, du moins si l’on garde à l’esprit que nul ne compensera jamais totalement les inégalités de naissance et que celui qui échoue ne le doit pas forcément à sa paresse ou à son manque de volonté. Et plus que tout, bâtir une société qui ne reposerait pas sur la compétition mais sur l’incitation pour chacun à aller au bout de lui-même, à cultiver ce qui le rend précieux pour autrui, et qui enrichira la communauté dans son ensemble.

Ces inégalités ne seront acceptables que si elles sont limitées à des écarts raisonnables de salaire et si la société dans son ensemble récompense ceux qui œuvrent pour le bien collectif

Mais si l’on admet que, dans la mesure où nous sommes tous différents, que nos aspirations et nos priorités le sont, une part des inégalités de conditions persistera quoi qu’il arrive, ces inégalités ne seront acceptables que si elles sont limitées à des écarts raisonnables de salaire (Henri Ford, qui n’était pas un communiste furieux estimait «admissible» le rapport de 1 à 40 au sein d’une entreprise ; en France, la moyenne est aujourd’hui de 1 à 104) et si la société dans son ensemble récompense ceux qui œuvrent pour le bien collectif, si l’école, en usant de méthodes efficaces et en compensant les inégalités de condition par une redistribution qui met davantage de moyens là où les besoins sont les plus importants, valorise ceux qui travaillent et finissent par récolter le fruit de ce travail.

Le mérite est une fiction, mais une fiction nécessaire, car une société qui ne valorise pas l’effort et la conscience professionnelle est condamnée, soit à élaguer, à décourager toute volonté, soit à ne valoriser que la réussite et, comme c’est finalement le cas dans notre société de spectacle et de consommation, à n’attribuer les places et les rémunérations qu’en fonction du profit que génère un individu dans le cadre d’un système organisé autour de l’accumulation.

Il nous appartient donc de décider collectivement à quelles actions humaines nous accordons une valeur morale, car la neutralité et la régulation par le droit et le marché ont prouvé qu’elles ne récompensaient que l’égoïsme et la vacuité.

Cet article est publié dans l’édition du Figaro du 19/08/2017.


SOURCE/ http://premium.lefigaro.fr/vox/politique/2017/08/18/31001-20170818ARTFIG00183-natacha-polony-petit-eloge-du-merite.php

Voir aussi l'article déclancheur de Luc Ferry:

Luc Ferry – «Rawls contre l’égalitarisme à la française»

https://sansapriori.net/2017/08/19/2093-n-polony-petit-eloge-du-merite-l-ferry-rawls-contre-legalitarisme-a-la-francaise/

 

 

 

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